Fondée sur l'instruction contraignante et raisonnée de l'enfant, par sa confrontation progressive à la culture; c'est par le travail et l'effort, sous l'autorité bienveillante du maître, que l'élève progresse.
Cette conception a durablement marqué le système éducatif des années 50-60 : pour Chateau (57) "ce qui compte c'est la forme de l'activité" non la matière. Le latin, les mathématiques ne seront d'aucune utilité pou le futur adulte. Mais les modes de pensée qu'ils auront mis en branle l'influenceront à jamais. On devine ce qu'il est advenu de cette conception après mai 68...
Dans la pratique athlétique, on envisagerait sous cet angle la formation de l'athlète avec comme préalable le développement du goût de l'effort et des apprentissages fondamentaux : parcours athlétiques multiformes, cross-country, voire la psycho-cinétique de J. 
Le Boulch, seraient les contenus de cette approche. Le problème essentiel serait le sens donné à ces activités formatrices. Car, dans la pratique sportive volontaire en club, peut-on longtemps intéresser nos jeunes en les décentrant de leurs aspirations vers des pratiques... insensées?

Fondée sur la vacance du pouvoir et la subordination des actes pédagogiques aux demandes des élèves (Rogers, Neill...); exercice difficile, la non-directivité prône le côté positif de l'être humain, ses efforts de croissance personnelle et d'actualisation de soi. 
Snyders (76) détracteur le plus illustre de cette pédagogie, estime que conformisme et reproduction sont ses seuls débouchés.
Humblement, ajoutons-y laxisme et démagogie en cas d'infortune et manque de pertinence de l'enseignant...
Imaginons qu'il revienne à l'apprenti de réclamer à l'entraîneur la mise en place de situations techniques contraignantes et des séances lactiques spécifiques.
Reconnaissons cependant qu'elle demeure une réponse quasi-clinique face à des cas d'échec et blocage (scolaire?) où la recentration sur les motivations (trop longtemps ignorées) de l'élève reste salutaire. 

Stratégie d'enseignement caractérisée par "l'utilisation de types de tâches assignées, qui permettent à l'enfant, dans son processus de redéfinition d'élaborer des buts et des projets personnels" (Famos 82). 
Le recours à des tâches semi-définies est à l'opposé des approches technicistes classiques de l'apprentissage sportif. Il s'agit de situation-problèmes rendant l'élève actif dans son processus de compréhension et de planification des réponses. 
Ainsi la démonstration du geste technique est-elle bannie. On lui préfère l'aménagement du milieu qui placera l'élève en recherche de la solution.
La question du "rendement didactique" (temps d'apprentissage) et du dosage des risques corporels ne place pas à égalité toutes les disciplines d'enseignement ni toutes les pratiques sportives.

Particulièrement développée au niveau de l'enseignement élémentaire, elle s'organise en 3 phases:

- activités fonctionnelles où on laisse l'enfant agir sur et dans un milieu stimulant, mis en place par le maître
- structuration des connaissances, en s'appuyant sur les réponses spontanées pour enrichir, diversifier et stabiliser le répertoire des enfants
- réinvestissement où les savoirs acquis sont éprouvés face à une activité complexe (Best 85)

On peut parler ici de "découverte organisée" où l'on part de la spontanéité de l'élève pour déclencher le processus en phase d'apprentissage. Cette démarche est des plus séduisantes à l'échelon des écoles d'athlétisme: aux "alphabet, orthographe, grammaire et syntaxe" de l'école primaire se substituent les "placements, gammes éducatives, fondamentaux gestuels et techniques spécifique

Sollicitation d'un engagement contractuel vis-à-vis d'un objectif d'apprentissage dont le contenu et le terme (séquence, séance, cycle, année ou saison) sont négociés entre l'enseignant et l'apprenant.
L'évaluation porte sur l'écart entre l'objectif contractuel et la performance produite à l'échéance prévue.
En favorisant l'engagement du sujet par la poursuite d'objectifs dont la nature et l'utilité sont plus lisibles, l'élève est perçu comme responsable avec ses intérêts, son identité et ses valeurs en devenir. 
Elle concerne des contrats à long terme, collectifs et nécessitant la division du travail.
La transposition est aisée: à l'aube d'une saison nouvelle, l'analyse et le bilan des expériences passées conditionnent les termes du nouveau contrat afin de relancer l'engagement de chacun dans le projet de performance.

Méthode de structuration des contenus fondés sur la recherche d'une cohérence verticale entre niveaux d'objectifs (finalités, buts, objectifs généraux, objectifs opérationnels). 
La rigueur méthodologique de la PPO est davantage une "technologie éducative" car, entrer dans la pédagogie par les objectifs n'éclaire pas sur la question des valeurs et priorités éducatives.
Démarche propice à une approche technologique des contenus d'entraînement que le coach élabore du micro au macro-cycle pour atteindre le meilleur niveau de préparation, objectifs par objectifs, de test par test.

Fondée sur l'atteinte par tous d'objectifs communs mais sur le respect des trajectoire individuelles d'apprentissage, elle rejette l'enseignement uniforme et essaie de répondre à l'hétérogénéité croissante (facteur bio-génétique, sociologiques et psychologiques) de la population scolaire.
L'enseignant, tel un système régulateur, doit être capable de varier ses solutions à mesure que s'identifient ou s'expriment les facteurs d'hétérogénéité.
C'est ici que la méthode de l'entraîneur ne doit pas broyer l'individu, en lui ménageant des fenêtres d'expression particulière.
Or, une méthode d'entraînement étant le fruit des investigations, on peut expliquer parfois le verrouillage de certains principes qui rendent le coach imperméable à des réactions différentes pour un même travail.
Jusqu'où la philosophie de la pédagogie différenciée a-t-elle sa place dans la recherche sportive: lorsqu'il ne peut y avoir d'ex-aequo, comment prôner l'atteinte d'objectifs communs malgré les différences?...